随着《幼儿园保育教育评估指南》的颁布，师幼互动作为学前教育过程性质量的主要体现，已成为衡量学前教育质量的关键指标。一直以来，区域活动中都比较欠缺高质量的师幼互动，存在互动关系不平等、互动形式单一等问题。因此，如何实施高质量的师幼互动，促进幼儿在区域中的有效学习与发展，是幼儿教师迫切需要思考的问题。
区域活动中的对话式师幼互动是指建立在民主平等氛围中的教师与幼儿的多种对话过程，这种对话式互动建立在平等的关系上，形式上既包括“显对话”，也包括“潜对话”，能对幼儿在区域活动中实现自主探究和主动学习起到促进作用，引导幼儿向更高水平发展。其中，“显对话” 是指教师和幼儿直接以言语、动作、表情交流的方式进行互动，“潜对话”则指在幼儿的自主探究中，教师借助“区域日记本” 、区域材料及区域墙饰等媒介，进行的间接互动。“潜 ”“显”对话融合使用，将更好地拓展幼儿的学习并促进其发展。
开启互动“三拷问”，做足对话准备
高质量的师幼互动首先应遵循平等尊重原则，平等意味着师幼之间不存在尊卑之分， 尊重意味着幼儿的学习能力、学习方式和主体地位能被 “看见”与重视。区域活动是自主且相对自由的，幼儿在活动中会有很多个性化的举动。想要提高区域活动中的师幼互动水平，教师首先要蹲下身来倾听，要站在儿童的视角去观察和理解幼儿的游戏行为、分析幼儿的游戏水平、洞察幼儿的实时需要，进而寻找介入契机、选择对话和互动的方式。教师在介入指导前的三次自我 “ 拷问” 可以为互动提供一种思考范式。
第一问：幼儿做了什么，是怎么做的
幼儿在自然状态下开展游戏时，教师要基于儿童视角，进行细致的观察和解读。观察时首先要进行第一次自我 "拷问” : 幼儿做（说）了什么，是怎么做（说）的。儿童视角强调要努力去观察和发现世界在儿童眼中的意义，让教师真正“看见”儿童，听见儿童的一百种语言，发现其游戏中易被忽略的“美好”。例如：阅读区里，紫馨脱下自己的长筒袜，套在两只手臂上，然后手脚着地到处爬，惹得旁边的小朋友哈哈大笑。如果老师只从成人的角度来考虑，那观察到的可能是一个调皮捣蛋的小女孩，而当老师站在幼儿的角度，才更有可能分析出紫馨行为背后的原因。事实上，紫馨是看了图画书里的故事，在模仿猴子爬行。可见，教师只有基于幼儿视角，通过对幼儿行为表现的观察和对幼儿心理需求的分析，才能更加客观全面地探究他们行为的真正动机。第一问是基础，要求教师看到幼儿的行为及过程，还要读懂幼儿行为背后的思考、意图和缘由，以此分析并判断他们的兴趣和现有能力水平。
第二问：当下是介入的最好时机吗
师幼互动强调教师要 “读懂” 幼儿以后再支持，强调在持续观察的基础上进行客观地分析与研判，从而开展有意义的互动。实践中，许多教师貌似在观察，但往往流于形式， 更谈不上基于观察后的分析和思考，草率介入和随意指导的现象经常出现，常常导致幼儿的游戏被干扰或中断。所以，教师在师幼互动前要进行第二次自我“拷问” ：幼儿此时是否需要我的介入？当下是介入的最好时机吗？教师应该剖析幼儿需要，以拓展幼儿学习为目的，研判介入契机。
在有些情况下，教师应及时介入，与幼儿开展互动，给予指导、建议或是强化和肯定。例如，当幼儿出现选区、选材料困难，频繁换区、换材料等游离状态时；当幼儿把异物塞入口鼻，或出现过激行为和不文明言行时；当幼儿遇到无法解决的困难，长时间不能确定游戏主题、角色、任务，一再重复原有的游戏行为或游戏长时间难以进一步扩展和延伸时；当幼儿主动邀请教师参与游戏或请求教师提供帮助时；当幼儿出现精彩的“哇”时刻，表现出少有的创造性行为或高于日常的坚持性时。
当然，也有一些情况是不适宜教师介入的。例如，当教师的身心没有同时“到场” 时， 这不是最好的互动时机；当幼儿专注于学习与游戏时，不宜轻易打扰孩子。另外，还有些情况是不必马上介入的，教师要相信孩子有能力自主解决问题。例如，当幼儿多次碰到困难但没有放弃探究时，要相信幼儿自己会想出更好的办法；当游戏偏离教师期望的方向时，要静待幼儿会创造出什么精彩的游戏玩法；当同伴间出现不同意见时，要留时间让幼儿通过自己的方式进行协商，达成共识。
第三问：此时幼儿需要怎样的支持
在确定需要介入的时候，教师要进行第三次自我“拷问” ：幼儿此时需要怎样的支持？是精神上的安慰和鼓励、材料上的间接支持，还是教师的启发性问题？第三问是关键，直接关系到互动质量的高低，教师要根据区域的不同、情境的差别以及幼儿的游戏需要来精准分析，慎重选择 “对话” 方式。不仅要思考对话方式，而且要选择对话方法，有时只需要及时给幼儿添加材料即可，有时仅需要给幼儿一个赞许的眼神或是一个温暖的拥抱，有时需要以玩伴的身份参与游戏，有时需要适时分享建议，有时需要对幼儿提出挑战……
开展多种“潜对话”，激发幼儿自主探究
区域活动是一种自主活动形式，区域活动中，对话作为思维表达的方式，会频繁发生在师幼之间。教师要学会等待，创造条件开展各种“潜对话”，支持幼儿的自主性探究。师幼之间可以借助“区域日记本”、区域材料、区域墙饰等向对方传达自己的想法和意图，进而实施隐性的交流与互动。
◆ 利用“区域日记本”，促成幼儿与自我对话
在目前幼儿园的师生比例下，不是每名幼儿在区域活动中都能有机会和教师进行交流，所以可以借助“区域日记本”这一对话载体，帮助教师通过“区域日记本”中的绘画或是其他表征形式了解幼儿的兴趣和想法，理解他们丰富的内心世界。教师可以鼓励幼儿在区域活动前先在“日记本”上做游戏计划，引导幼儿明确自己的目标，更加有目的地进行自主探究；游戏结束后引导幼儿进行游戏回顾，画下游戏中的问题、发现或是自己最深的感触，思考问题出现的原因和改进的方法，帮助幼儿形成计划、实践、反思、改进的闭环。同时，教师要及时查看每个幼儿的游戏计划和游戏回顾，了解幼儿的兴趣和需要，以便为他们提供更适宜、更有吸引力的学习环境和材料，必要时关注其情绪，鼓励并支持幼儿进入下一次自主探究。
◆ 提供“自助餐式材料”，激活幼儿与材料的互动
在师幼互动中，教师要用好材料这一媒介，通过间接互动开展持续性、回应性的隐性对话，更好地支持幼儿主动探究。我们将自助餐理念运用到区域活动材料的投放中：提供的材料要种类丰富、层次多样，让所有幼儿都有自主“选菜”的机会；尽量投放自然物、废旧物等低结构材料，给幼儿提供设计、重组、加工“特色饭菜”的可能；观察某种“菜品”的“空盘”或无人问津现象，解读幼儿的兴趣和需求，及时添加或更换材料。幼儿对材料的选择频次体现出其喜好程度，在使用材料的过程中也展示了自己的思维水平，教师要观察幼儿使用材料的情况，通过持续调整材料与幼儿进行反馈性对话，满足幼儿自主探究的个性化需求。比如，教师在大班数学区投放了多种“数的组成”游戏材料，
既有高结构的“小蝌蚪找妈妈”，也有骨牌、扑克等低结构材料。一段时间后，教师发现相对开放的骨牌、扑克“凑数”游戏激发了全班幼儿的兴趣。骨牌“凑5”游戏尤其热门，材料每天都被一抢而空，于是老师及时增添了几副骨牌，支持幼儿自主探究出了“轮流碰”“抢碰”“用2张牌碰”“用3张牌碰”等多种玩法。当大部分幼儿都能熟练进行“凑5”游戏时，教师又提供了辅助材料“星级卡”，让幼儿自主选择想要挑战的难度级别。此后较长的一段时间里，幼儿都能根据自己的水平自主地选择游戏，能力弱的幼儿可以继续玩“凑5”，能力强的幼儿则尝试玩“凑8”或者“凑10”游戏。
◆ 创设丰富的区域墙，引发幼儿与环境互动
区域墙饰是一个可以支持幼儿在各个区域探索与学习的“容器”，也是师幼互动的另一可视化载体。经过良好设计的区域墙饰起着启发、引导、激励等作用，能有效地促进幼儿的思考和探究。我们提倡在每个区域合适的位置开辟一块或几块方便孩子互动的墙面，让幼儿有机会借助墙饰信息汲取经验，展示、分享、与同伴交换自己的想法和发现。以科学区“玩转陀螺”墙饰创设为例，教师可以根据幼儿自制陀螺的需要，在区域墙张贴不同种类陀螺玩具的照片，丰富和拓展幼儿的经验，启发幼儿设计并自制出各式各样的陀螺；可以展示幼儿的陀螺作品，展示他们的阶段性成果，鼓励同伴相互介绍创意和制作亮点，体验成功喜悦；可以鼓励幼儿将自己遇到的问题画下来、贴出去，其他小朋友将自己针对这个问题探索到的解决办法也画下来贴在边上，以此引发同伴共同思考，激发出更多的解决方案，促进同伴间的相互学习；可以通过“陀螺大赛冠军榜单”，定期评选“最大陀螺王”“最美陀螺王”“不倒陀螺王”，激发幼儿当冠军的想法和不断迭代陀螺作品的愿望。
借助“潜对话”，幼儿能与材料及墙饰深度互动，有机会选择自己喜欢的材料，用自己独特的方式进行游戏，学习和探究更加自主；教师则能通过互动媒介进一步了解幼儿的喜好、水平和需求，进而调整材料和墙饰支持幼儿的学习与发展。
实施精准“显对话”，助力幼儿深度学习
教师作为师幼互动的主体之一，通过“显对话”适时介入幼儿的活动，用师幼之间有意义的言语、动作和表情交流激发幼儿的好奇心，使他们更愿意探索未知的事物和领域，引导幼儿进一步思考，推进幼儿的深度学习。教师对话前要静下心来“读懂”幼儿的语言和行为，从中梳理出关键信息，精准识别幼儿当下的水平和需要，再根据每个幼儿的不同需求，提供针对性的指导与支持，真实有效地推进幼儿的探索与发现。
以大班幼儿淼淼在科学区的系列探索“投篮机的演变”为例，开展“显对话”可以有以下几种策略。
◆ 采用镜像对话
镜像对话要求教师关注幼儿的学习和游戏，通过告诉他们自己看到了什么、听到了什么来给予他们反馈，让幼儿知道教师对他做的事情很关注，构建教师与幼儿之间的良好关系。如，淼淼小朋友第一次尝试做“单篮式投篮机”时，教师与之对话：“你在画设计图，你想用之前做弹射玩具的方法来做投篮机。”教师的话能帮助淼淼澄清观点，让他清楚地意识到自己的思考和学习，更坚定自己的想法。
◆给予肯定性回应
在区域活动中，教师要对幼儿的表现给予积极的评价和鼓励，提高幼儿持续探究的自信心和积极性。看到幼儿一次次改良迭代投篮机时，教师不要吝啬自己的表扬和鼓励。比如，淼淼兴冲冲地表示想用上次做弹射玩具的方法做一个投篮机时，教师马上给予鼓励性回应：“好主意！老师很期待，快试试吧！”当淼淼想尝试在转向器上装皮筋，迁移“潜水艇”玩具的制作经验时，教师说：“有道理，这样可能就更容易进球了！”
◆ 提出开放性问题
提问可以促使幼儿开动脑筋，展开深度思考，但教师要提出激发幼儿进一步思考的开放性问题，引发幼儿不断探索，拓展他们的游戏和学习。当淼淼小朋友发现自己第一次制作的“单篮式投篮机”老是投不进球时，教师适时提问：“想一想是什么原因导致投不中？你觉得有什么方法可以解决这个问题？”教师的问题引发了淼淼的思考和探究，他随即说：“可能是篮筐问题，我做一个升降式篮筐试试。”
◆ 引发同伴交流
区域活动中经常需要教师引发幼儿合作学习，或开展小组讨论，互帮互助。淼淼自制的投篮机引来科学区其他小朋友的围观。教师说：“你们都玩过淼淼的投篮机，请大家一起讨论一下，“升降式投篮机”为什么依然投不进球？怎样才能多进球呢？”教师的话引发了一场科学区的儿童会议， 淼淼在与同伴讨论后又对投篮机进行了多次改进。
◆适时分享建议
当幼儿对教师的开放性提问很难作答或探究长时间没有进展时，教师可以鹰架幼儿的思维，适时分享建议，给幼儿提供一些帮助。如淼淼多次改进了“升降式投篮机” 的篮筐，可依然很难进球，有些气馁了。教师适时分享建议：“如果不是篮筐的问题，会不会是转向器的问题？” 适时的建议又燃起了淼淼新的探究兴趣，把探究方向转到转向器的迭代升级上来。
◆以玩伴身份参与游戏
教师以玩伴或角色身份参与幼儿游戏，与幼儿一起解决问题，共同思考，会自然而然地拓展幼儿的学习。淼淼改良了 “ 转向器” 后，教师以玩伴身份直接参与了投篮比赛。一轮比赛以后，教师以玩伴口吻提出质疑：“虽然这次比赛你赢了，可10个球中也只投进了
4个球，转向器上装皮筋是灵活了，可为什么我们两人投准的个数还是那么少？我们再研究一下‘转向器’ ，看看问题出在哪里。” 教师继续以玩伴身份一起参与"转向器" 的查验， 自然地引导淼淼发现 "转向器" 支架不稳的原因，并在整个查验、调整、试玩过程中始终与淼淼保持共同思考，与淼淼共同参与“转向器” 的改良行动，最终一起解决了这个问题。
◆适时提出挑战
当幼儿的游戏长时间在同一水平重复或幼儿的游戏还有拓展空间时，教师可以适时向幼儿提出更高挑战。淼淼在“转向式投篮机" 改造完工后，很长一段时间仅满足于重复玩 "转向式投篮机”，不再有新的探索，于是老师提出了一个更高的挑战目标：“还可以让你的投篮机更好玩吗？比如像篮球比赛一样，不同投法可以获得不同比分？" 老师的问题激发了淼淼再一次迭代投篮机的愿望，最终淼淼设计了’'三篮式投篮机" ，做了大小高低不同的三个篮筐，并规定了每次投进不同大小篮筐可以获得的分值。这个玩具在幼儿园的“匠心集市”上展示时，也获得了全园老师和小朋友的喜爱。
对话式师幼互动的实质在于重视幼儿的主体地位，对提高幼儿的自主学习能力、实现幼儿的自我成长具有重要意义。虽然上述各种对话策略可以单独选用，但从长期来看，都是教师根据实际情况“潜” “显”相融灵活运用的，这样才能促成高质量的师幼互动，促进幼儿的发展。
