时间：2013-05-13 来源：转载 作者：汪培 点击：次
浦东冰厂田：开展分层教研活动 促进幼儿教师专业发展
－－上海市浦东新区冰厂田幼儿园课程领导力自选项目成果
——浦东新区冰厂田幼儿园 汪培
幼儿教师是幼儿园课程方案的最终执行者。教师是否具有与课程方案相匹配的课程执行力是课程改革目标能否有效达成的关键。我们认为教师的课程执行力，取决教师的专业能力，教师的专业能力一是在教学实践中提高，二是在群体交流中增长。那么，群体成员的组成、成员间共同的话语系统的建立等均成为我们提高教师专业发展有效途径的要素，我们以分层教研为切入点，整合年级教研、部门教研，三足鼎立共同推进教师专业发展。
一、 开展分层的缘由
众所周知，幼儿园的教研活动以提高教师的专业能力为主旨，以教师间的资源差异为依据展开的教学研讨活动。在活动中我们关注教师的实践问题、关注教师的自身需要，通过教师间的理论学习、经验交流、信息互惠等方法达成理念共识、经验共享，其组织形式一般由年级小教研组和学校大教研组等。在过去的若干年中，冰幼也始终以这样的教研组织开展教研活动的，且取得了丰厚的经验。但随着办学规模的不断扩大，教师队伍的数量和结构也在不断变化：一是年轻教师多，5年以下职初教师占58%，二是非编教师多，占13%。基于目前教师队伍的现状，我们发现在教研活动中出现了“两缺”现象。①缺少有质量的互动。年轻教师由于实践经验少，因此做老听众的多，使得教研中有质量的专业对话少。②缺少有针对性的支持。主要原因是组内人员结构中教龄、职称、能力有不同，不同教师都会碰到不同的问题，老教师善于“晒问题”，而青年教师则善于“躲问题”，因此教研专题的确立常常是由老教师主导的，青年教师的问题往往被忽略了。
学前教育界有句流行很广的话：“萝卜要烧肉”，意思是萝卜本身没啥滋味，只有和肉煮在一起才很美味，这确实是道人见人爱的名菜。但对萝卜而言，它的命运不应仅做一道菜，仅是等待着肉的来临，才能体现出它的价值！纵观我们当前的教研活动，几乎都是利用了肉（高一层次）和萝卜（低一层次）的差异资源来开展的，毋庸讳言，这确实是提高教师专业能力的一种有效的手段，但毋庸置疑，它不是唯一，它也有弊端，例如：它对低一层次教师的关注度不够，问题解读不够。因此，我们试图通过“萝卜烧萝卜”来提高“萝卜”们的自信、自主，从而提高“萝卜”的营养价值，继而让“萝卜烧肉”更有滋味，更各得其所。
于是，我们在保留部门教研和年级教研的基础上，开展了对分层教研的研究，分层教研是幼儿园的一种教研模式。根据我园师资队伍现状，按照工作教龄和专业能力分成若干个层次，设定不同的教研目标、教研内容、教研方式和评价标准来实施教育教学研究，以调动教师教研的主体性，使每位教师在专业发展“最近发展区”得到有效的发展。
二、教师分层的依据
根据我园教师队伍的结构与数量，我园按照工作教龄和专业能力分成五个教研组，分别是1年新教师教研组、2—3年教师教研组、4—5年教师教研组、骨干后备教师教研组和名师后备教师教研组。请见表（附件1）。其中，1—5年分层教研组以工作教龄为主要分层依据，专业能力评价为调整依据进行分组；骨干后备和名师后备教研组以专业能力评价为主要分层依据，工作教龄为调整依据进行分组。这里的专业能力评价包括年度考核（综合70%的日常评价和30%的专题评价分为A—F六档）、获奖荣誉(拥有市区名师后备、园区骨干教师、市区竞赛等第的荣誉称号和奖项)和校内引领（担任年级、教研、项目组长）。
三、了解需求，确定分层教研目标、内容、方式
开展分层教研的前提是对教师的各种问题与教研需求做了解与汇总。我们通过问卷和访谈两种方式来了解到各组教师在工作中既有共性问题，又有个性需求。共性内容主要是围绕学习与游戏两大领域的课程实践问题。个性内容根据工作教龄呈现出不同的特点。例如：1—5年间的教师71%的问题聚焦在一日活动的组织与实施上，而名师后备教师的问题与困惑50%聚焦在教育教学能力与水平上，33%聚焦在科研能力提高上。据此，我们确定了各分层教研组的教研目标与教研内容。如：1年新教师组，通过对幼儿发展目标的解读、一日活动中各环节的组织实施策略、活动设计与说课等内容，使其掌握一日活动各环节的组织实施策略，成为能独立带好一日活动的合格教师，同时激发新教师的工作积极与主动性，感受进步与成长的快乐， 而骨干和名师分层教研组教研内容侧重优质的活动设计、教学特色领域的研究、幼儿行为观察与分析等内容，以帮助她们形成自己的特色经验与教学风格、提高其课程实施力和评价力。
四、注重实践过程，提高分层教研的实效
我们五个分层教研组采用项目管理的方式，由项目组长招募两个成员组成项目管理小组，负责分层教研活动调研与策划、组织与实施、评价与归档。特别是在组织开展分层教研时须有三个步骤。1、活动前公示教研话题（项目组与监控教师做好活动计划，并确定中心主讲人员与内容，在校本研修网上公示）2、活动中实录教研过程（做好出勤表格记录、用录像实录项目研讨过程、采用理论实践相结合的方式）3、活动后布置研修任务（项目组将本次研讨经验和内容发布在网上，并布置研修作业或实践内容）。
同时，为了能及时了解每次分层教研对教师的帮助与成效，我们在幼儿园校本研修内网上开辟五个分层教研组平台，组长们通过网络反馈、表格反馈、便条留言、递交作业四种不同的方法进行评价，从而形成了过程性评价的机制。
五、反思分层教研的价值，完善园本教研的内涵发展
开展分层教研活动是我园深化课程内涵发展，确立“管理为教师专业成长服务，教师是自身专业发展主人”理念的园本教研方式的一次新探索，是提高教师课程执行力的新举措，经过实践和成效反思，分层教研本身的研究在两个方面具有积极的意义与价值。
1、教师个体发展——关注每个教师的内涵发展
每个教师都因个性、环境、受教育、经历不同而存在专业知识和能力的差异。不同教龄的教师其专业发展最近区都有所不同。分层教研使不同发展阶段的教师能有更多的学习和交流机会，学校为每类教师给与更有针对性地专业服务和支持，更加凸显“以教师为本”的理念，关注每类教师的专业发展规划和内涵发展。
2、教研模式探索——细化每类教师的研修方案
提高园本教研质量其关键在于是教师的参与度，无论是新教师还是老教师，都应该是园本教研的直接参与者、积极互动者和成果分享者。针对一园多址办学特色的幼儿园，其同类教师间平等、开放、轻松的教研文化，适宜的教研内容和方式，能营造积极的学习环境与良性的竞争氛围，有利于促进教师主动地互动交流和专业研讨，提高园本教研对教师专业发展帮助的有效性。
分层教研的研究之路还在继续探索和实践中，正如任何一种教研模式都有利有弊一样，分层教研同样存在着同质交流有局限性等弊端，因此，我们希望架构起部门大教研组、年级小教研组、分层教研组等多元合作、互为补充的活动模式，使教师个体经验在群体交流间分享，教师个性问题在个性群体中解决。让每个教师成为教研的主人、得到专业的支持和帮助，从而提高专业能力。
