时间：2016-12-14 来源：红缨教育 作者：客户中心 点击：次
今天，小班阅读区里有四个孩子在看书。过了一会儿，一个女孩拿了五六本一样大小的书排成一排，说：“我要搭城墙。”旁边的两个男孩显然也感兴趣，专注地看了一会儿，开始给这个女孩递书，帮她一起搭。
女孩说要一样大的书才行。两个男孩就反复比较，找到大小形状相同的书递给女孩。很快，一个“书墙”搭好了。男孩们很高兴，把它当成跨栏.在图书区里跳开了。他们仨玩得热火朝天.可阅读区还有一个孩子又想看书，又想看他们在玩什么，就一会儿伸头看他们搭建，一会儿又看看书。
看到快乐的孩子们，我首先很欣喜。因为在刚才的游戏里，我不仅看到了孩子们的创意，发现他们对形状、大小能有效辨识，更出现了小班小朋友难得的合作。而且整个过程中，三个孩子玩得非常投入而愉快。
但是，我随后就困惑了。孩子们可以在阅读区里玩搭建吗?书可以做搭建材料吗?在阅读区里搭建是不是影响了看书的孩子呢?如果阅读区里的孩子可以不阅读，是不是对培养孩子的专注力不利呢?
另外，在很多老师的头脑中.不同的游戏区对应着不同的领域或知识经验，比如图书区对应语言，科学区对应科学，建构区对应搭建等。游戏区真的是这样设置和指导的吗?还请大家帮忙解答我的困惑!
壹 肯定孩子的话语权
山东省青岛市市北区第五教工幼儿园 高琮
把书本打开进行叠高和搭建，这是一种多么棒的想法!如果我在现场，那么一定会和幼儿继续追寻：是从哪里得到的灵感?什么样的书适合搭建?什么样的书不适合?为什么?书本保持在什么角度才最稳定?
作为教师，我们要首先对幼儿的创造性、好奇心和勇于探索给予肯定，让首先提出这种新玩法的幼儿说说，比如活动中是否遇到了一些问题、又是如何解决的。我们可以让参与的幼儿一起讨论，激发更多幼儿的探索欲望和学习兴趣。
同时，对于话题中的两难矛盾，我倒认为，活动区是给幼儿提供一个自主学习的空间和机会，幼儿才是活动区的主人。所以不妨把问题抛给幼儿，让他们开一个“小小辩论赛”——有没有一种办法既可以让想用书本搭建的幼儿继续探索，又不影响其他幼儿正常看书呢?
书虽然可以进行搭建，但它的主要功能是传递知识和让人体会阅读的乐趣。既然有些幼儿喜欢进行搭建，那么可否用其他东西代替书本?纸板，卡纸，还是废旧纸箱?什么可以代替书本来进行折叠搭建?怎样设计可以让替代品像书本一样能打开能合上，又具有稳定性?也许，在教师的一次又一次追问中，幼儿可以开始不断寻求解决问题的各种可能办法。比如，在美工区可以做设计图、在益智区可以做实验、在搭建区可以进行操作。
在活动区里，幼儿可能遇到的问题还有很多。教师不妨在幼儿遇到问题时，多多将问题抛给幼儿来解决。只有当话语权和活动区真正属于幼儿，他们的潜能才会得到最充分的展现。
贰 关注领域之外
海军总医院幼儿园 唐静
对于“阅读区是否可以玩搭建”，不妨换个角度来看。《3—6岁儿童学习与发展指南》中明确指出：“要重视幼儿学习品质的培养，要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动，认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试，乐于想象和创造等良好的学习品质。”学习品质渗透于五大领域中，体现在游戏的真实过程中。
作为老师，我们要明确在区域活动中什么是对孩子的发展最重要的，怎样做才能够最大发挥教育的价值，来促进孩子们的发展。班级的区域不应该是割裂、封闭的，应该是联动、富于变化的。区域游戏不仅仅发展了孩子们的领域知识、技能，还渗透着学习品质的培养。
叁 创设“有准备”的小班阅读区环境
中国福利会托儿所 蔡璟烨
话题中的两难问题，换个角度看，其实说明了教师至少有两条路可以同时选择。
一是像大多数老师谈到的，肯定孩子的游戏行为，对搭建游戏有所引导;二是从阅读入手，在允许孩子充分摆弄图书的同时，适时引导其阅读兴趣的萌发与阅读习惯的养成。
尽管话题中没有呈现阅读区的环境，但是基于小班幼儿的一般特点——语言表达常简单、重复，语言时常伴随动作，注意力不稳定，我们可以将阅读的内容转化为游戏化、操作化、互动化的活动材料，使静态的阅读变得动静交替、生动有趣。同时，我们可以跟随幼儿的活动情况，及时调整阅读材料，让幼儿成为阅读的主人。下面以我班的做法为例，抛砖引玉。
阅读区环境的创设
空间位置上，我们在教室的靠窗处辟出一块空地作为阅读角，光线明亮，比较适合幼儿安静地阅读。
环境创设上，我们提供软垫、靠垫、沙发、茶几等，供幼儿坐和靠，整个阅读角以动物为主题，让幼儿愿意来和可爱的动物玩一玩，在沙发上坐一坐，看一看，说一说。
色彩选择上，以清新淡雅的黄、绿为主色，使幼儿进入阅读角后心绪宁静。
空间布局上，一边设立多层书架，摆放阅读书籍;一边是矮柜，矮柜上有立体的操作性阅读材料。幼儿可坐可跪，也可在矮柜前阅读讲述。在橱柜门上，我们做了一列小火车阅读版面，既可以用做互动操作材料，也可以做分解式的图片阅读。
另外，考虑到培养幼儿良好的阅读习惯，我们用废旧纸箱制作了两个可叠高的小茶几。幼儿可以根据自己的高度进行叠高，在桌面上进行阅读。
阅读材料的设计与调整
我们精心选择有趣的绘本，并结合不同的绘本设计相应的阅读材料。
材料1
活动式游戏棒“小金鱼”
《小金鱼逃走了》是幼儿非常喜欢的一本绘本，他们对每一页上小金鱼逃到的地方都津津乐道。他们经常到阅读区来，翻阅每一页插图，寻找画面上藏起来的小金鱼。
而班级里正好有一套迷你的木质家具，是给幼儿玩过家家的。我们就地取材，在家具上稍作改动，设计了这套“小金鱼逃走了”阅读材料。
我们利用阅读区的矮柜，在柜面上用KT板搭出一个半封闭的空间，铺上地毯，挖洞嵌入迷你小家具，增加迷你的花盆和糖罐，在窗户上安装窗帘，在板面上还原绘本中的鱼缸和大海的情景，用故事中的原图将小金鱼藏在了窗帘、电视机、镜子、花盆、糖罐等地方。用塑封后的小金鱼加上小棒作为故事的主人公。幼儿在游戏时可手执小棒，化身为故事中的小金鱼，逃呀逃，逃到每个地方去捉迷藏。
我们投放了两根同样的游戏棒，小棒上是绘本的主人公“小金鱼”。起初，老师拿一根，孩子拿一根。老师带着孩子一起讲述故事中的情节内容，其他感兴趣的幼儿围坐在旁边听故事。渐渐地，孩子对故事情节熟悉了，讲述的兴趣浓厚，有时分开讲，有时一同讲，玩得津津有味。
活动式游戏棒在阅读区很受欢迎。幼儿自主扮演绘本中的角色人物，边玩边说故事，同时还会自己创编故事，将金鱼游走的情节迁移到各个地方。比如，有一次，女孩赛斯在讲故事时，自己打开了衣柜，把金鱼小棒藏进衣柜说：“小金鱼逃到了衣柜上。”唐豆豆拿着小鱼到了一旁的阅读沙发上，说：“小金鱼在沙发上游泳。”
材料2 情景式火车墙“谁来了”
《谁来了》的情节重复简单，贴近幼儿生活，讲的是小男孩达达请动物一起来家里吃面条过生日，鼓励读者从画面展现的部分身体特征，猜测来做客的小动物。
于是，我们利用墙面的小火车造型，做成了一套情景式的阅读材料。运用四节火车车厢做成四扇小门，隐藏故事中的小动物。幼儿可以自己开门、关门，按故事中的顺序请出每一个小动物。我们鼓励孩子用“小象请进”“请坐”“请吃蛋糕”“欢迎来我家”等礼貌用语讲述故事。我们又利用门口的长颈鹿招牌，做成一张小餐桌，把故事中的人物请到了桌上，一起吹蜡烛、吃蛋糕、过生日。
幼儿操作时，起初对开关门很感兴趣，但是熟悉故事后，转而摆弄起桌子上的迷你人物和蛋糕。正巧，班上有孩子带来了一根玩具蜡烛一按下开关会点亮，对着它吹一口气，又会熄灭，播放出拍手的声音。好玩的蜡烛加入阅读区后，又燃起了孩子讲故事的兴趣。他们一起围在餐桌前，和故事中的达达、动物们有说有笑，兴高采烈地唱起生日歌，吹灭生日蜡烛，吃起长寿面。
材料3 多变色盘“棕色的熊”
《棕色的熊、棕色的熊，你在看什么?》是幼儿从托班开始就非常喜欢的一本绘本。故事画面前后关联，重复出现“×色的××，你在看什么”句式。幼儿在阅读每一页时，对后一页出现的小动物总是充满期待。
我们设计一个可转动的多变色盘，以“棕色的熊”为圆心主角。每一次转动转盘，圆形的小窗口里会出现一只小动物，幼儿可以自问自答，读完整本的绘本。
色盘的九个色块带来延伸阅读的机会。恰逢我们正在开展《苹果和橘子》的主题，我们就用透明软玻璃剪出幼儿熟悉的水果造型。幼儿饶有兴趣地将透明造型放在了色盘上，并探索其正确的颜色，加深对水果颜色特征的认识。同时，我们还听到了对绘本内容的拓展，比如模仿绘本句式的对话，“棕色的熊，我看到了一只红苹果和一串紫葡萄”等等。
材料4 飘起来的雪花
《雪花》的故事跟下雪有关。我们用教室里的一个花架创设出整个故事场景，将故事中的人物——小黄狗、小花猫、老母鸡做成小棒手偶，吸引孩子们拿着讲述故事。孩子们对这个《雪花》场景非常喜欢，摆弄着故事中的小动物。老师和孩子们互动，一起讲故事、玩雪花。
我们还增加了制作雪花的材料，投放棉花、纸巾、皱纹纸，引导幼儿用不同材质的材料制作雪花和相关故事场景——雪地、雪人、雪球等。
在制作、游戏的过程中，幼儿边玩边说，讲述了更多有趣的内容：“我到树上去吃点雪。”“我在树后面和你捉迷藏。”……
材料5 变色墙“我的连衣裙”
绘本《我的连衣裙》的故事情景是：小兔得到了一块从天而降的白布，把它变成了一条连衣裙，随着小兔每走过一处地方，连衣裙也跟随着发生了变化。走进花田，变成了花朵连衣裙;下雨了，变成了雨滴连衣裙。作者在整个绘本中呈现了一幅幅春意盎然的意境，也让幼儿有美感享受。
我们将每一页连衣裙的图案用云朵的形式展示在了墙面上，用透明的小兔手偶作为主角，探索小兔放到每朵云彩上后，连衣裙会发生什么变化。在活动中，我们还发现了幼儿合作阅读讲述故事的情景，一个小男孩在翻书呈现画面中的连衣裙，一个小女孩则配合把小兔的连衣裙放在相应的云朵上变出来。两个孩子一问一答，说得有声有色。
随着幼儿讲述经验的丰富，他们还说要变出蝴蝶连衣裙、蝴蝶结连衣裙……幼儿的表达各不相同，但又充满童趣。于是，我们把原先插小兔的一朵白云空出来，留给孩子自己表达。每每孩子有新想法时，我们就鼓励幼儿去找教室里有的材料来添加，比如蝴蝶是环境布置的作品，蝴蝶结是小舞台的，汽车标志是汽车店的。而我们也期待白云上的图案会越来越多，孩子们会对连衣裙有更多的诠释。
我们在尝试创设小班阅读区的过程中始终相信，老师的预设要和幼儿的生成相协调，既要关注本班幼儿的生活经验和兴趣热点，又要及时推进和适时调整，让幼儿成为阅读的主人，快乐阅读，畅快游戏。
肆 “开”卷有益之意不同
北京市怀柔区汤河口镇中心幼儿园 赵兰香
看到这则话题，真心为这三个孩子的快乐游戏而赞叹!在这一简短的游戏过程中，我们看到了孩子在表达“我想玩”“我要帮伙伴” “我是小领袖”“我要选材料”等，也在体验“要一样大的才好搭”“帮你就是帮自己”“合作才能更好玩”等。细细分析，若不是孩子们在反复摆弄书本的过程中发现硬皮书的稳固性，怎么会萌生搭城墙的主张呢?儿童的每一举动都凸显其主体性的存在：我喜欢、我愿意、我能行。无需老师计划，没有老师指导，孩子却在自发并自觉地发展。
但是，另一方面，图书到底是用来阅读的，因为书中蕴藏着很多有意义的事情。生动的故事、美妙的文字、令人充满遐想的图像意蕴等，都是成人为孩子准备好的精神大餐。如果孩子喜欢静下来阅读，哪怕是翻一翻，也会受益良多。
不能忽视的是，对于小班孩子来说，自主阅读习惯的培养需要一定的过程。在没有阅读兴趣和习惯的时候，图书的确很难让他们产生持久的愉悦感，若不是老师或家长反复和孩子一起阅读某本画册或故事书，孩子们很难迅速选择图书。他们需要对书有个渐进的认识过程。孩子需要多种感官参与认识事物，对书的认识也是如此。
作为教师，我们终究要培养孩子的阅读习惯。这一想法所带有的教育目的性，正是教师下一步教育行为的出发点。然而，把教师的教育意图转化为孩子的游戏意图，恐怕还有一段不小的距离。
其实，我园的孩子最近也在晨间阅读时有过类似的游戏：一个孩子用书搭建了一间“书”房子，引发同伴一起合作搭起一座更大的书屋。当时，我在一旁静静地看他们认真地工作，没有制止他们，还用手机拍下了这精彩的一幕。我只是偶尔提醒他们注意如何不伤害书，不影响别人看书。后来，还试探性地提点建议：如果能先看看搭建房子用的书里说的是什么，或者能从书屋上选择一本书看懂它，就更好了。
既然想让孩子爱书，就该允许孩子摆弄书，或许熟悉、喜欢了，自主阅读也就会自然而然地发生。
伍 追本溯源 聚焦现场
辽宁省大连市中山区教师进修学校 吴红梅
针对活动区的剖析
对于话题中吴晨老师的问题，我们还是先从活动区的设计思想说起。
(一)设计意图
活动区是一个空间规划的概念，英国最早在教室里进行开放性的区域设计，后来引起美国学者的关注。如今，有着活动区的教室已经遍布全世界每一个角落，它们有着共同的空间设计核心思想——“亲密”与“开放”，同时又有着复杂多样的形式和名称，如学习中心、兴趣中心、活动区、游戏角、教育实验室、教学材料中心等，也许还有更多的变式。
从目前来看，北美儿童教育机构(包括婴幼儿教育机构)比较普遍使用的是“学习中心”，我们通常所说的“区域活动”一般被表述为“学习中心活动”。
自从活动区活动引入我国以来，对我国的幼儿园改革产生了积极的影响。从活动区的设计思想中可以看出，最初这种空间设计是带有对儿童的情感需要进行极大体察的倾向。它不是纯粹的物理环境安排，而是一种立场。如果说“亲密”指向的是对儿童情感和人格的关注，是向内的，那么“开放”则是区域空间的一种思想，是向外的，并且是能容纳各种变化的。
(二)区域划分
活动区的空间虽然做了相应的划分，但不是僵死的边界。西方多国的学前领域通行的一些政策文件以及学术著作、教材，都将区域划分为戏剧扮演区、建筑区、科学区、美工区、阅读区、益智区、沙水区、音乐律动区、木工区、电脑技术区等，我国的学前教育理论界也基本使用这样的分类方法。事实上，现在活动区的区域划分更像是一种约定俗成，是儿童自主活动与幼儿园课程自然混合后的结果，很少有人追究其中的原因和理论背景。
其实，戏剧扮演游戏、搭建积木、手工画画、看图书听故事、音乐律动、玩沙玩水，这些本身就是儿童的原生游戏活动，活动区也因此而设。可见，活动区的区域划分的主要依据并不是领域，而是儿童的活动，只是根据领域内容和逻辑来进行材料的提供和线索的设计，体现了一种基于儿童活动的课程的空间组织形式。
(三)活动性质
虽然活动区活动就是试图使幼儿的活动与领域学习之间建立自然而有机的联系，并实现价值上的最大化。但是活动区活动是基于儿童的活动，其设计理念是以儿童中心主义作为思想基础，是学习者导向的。
◆综合
幼儿在活动区里产生什么样的活动是由幼儿来控制的。幼儿有权在活动区里按照自己的意愿，选择自己喜欢的玩伴进行自主性的、独立性的游戏活动。而幼儿的活动往往是具有综合性质的，因此，幼儿产生的活动不一定和活动区的领域功能相关。
据笔者观察，美工区里，有的幼儿将教师投放的涂色材料进行了分类和排序活动，有的幼儿甚至将教师投放的拓印瓶盖放进小盒子里，进行炒菜的角色游戏;益智区里，有的幼儿将材料进行拼摆、搭建，进行建构活动;科学区里，有的幼儿将夹子夹在头发或衣服上，进行装扮、表演等活动。
也就是说，幼儿在美工区里不一定产生艺术活动，在益智区里不一定产生数理逻辑和推理活动，在科学区里不一定产生科学探素活动。明确这一点对我们理解活动区活动的综合性质有特别重要的意义。
◆开放
尽管活动区设置和领域之间存在着某种关系，也有着较为明确的区分，但它的另一关键特性——开放，却不能被忽视。我们应该认识到，区域划分是相对的，但是边界却不是僵死固化的，是应该具有渗透特性的。结构越僵化，幼儿也越没有自主的权利。
事实上，华东师范大学的华爱华教授曾撰文表示，“活动区只是一个空间规划概念，之所以要设置活动区是为了让幼儿有更多的机会作用于环境，通过游戏进行自主学习，从而获得有意义的经验”，因此活动区的设置一定要体现幼儿自主学习和游戏的性质。
基于这样的思考，活动区在空间上应该是既有区隔又有衔接，既有边界又要保持开放性，活动区之间是可以相互参透和互动的，材料也是可以共享和移动的。这会使幼儿的活动具有更强的生成特性，从而获得更好的学习与发展。
针对现场的反思
弄清楚了活动区的设计思想，我们再来看吴晨老师的活动现场。孩子们用书搭城墙，这种行为在阅读区里展开，教师既惊喜又困惑。惊喜的是，教师发现了孩子们的创意，对形状、大小能有效辨识，更发现了难得的合作;困惑的是，孩子们在阅读区里玩搭建与语言领域目标不符。
针对这个问题，教师首先要将幼儿、环境、教师三个要素作为一个整体进行思考与研究，找到教师、环境与幼儿发展之间的关系，从两个方面进行自我反思。
(一)判断幼儿的行为对其学习与发展是否有益
显然，吴晨老师已经给出了答案，若幼儿的游戏行为对他们的发展是有价值的，那么教师就应该将三要素(幼儿、环境、教师)做整体思考：该用什么样的策略支持幼儿的这种游戏行为?在什么样的环境下更适合做这种游戏?除了书以外，还有什么材料(比如纸板、纸盒等)可以引发幼儿开展这种游戏?教师该在什么环境下投放怎样的材料支持幼儿游戏?有了这样的反思思路，教师就会捕捉到幼儿的游戏意图，从而创造条件引发幼儿生成新的游戏。
(二)创设适宜的阅读区环境
如果寄希望于幼儿能在阅读区中表现出较高的学习品质，那就要在环境创设、材料投放以及引导上下功夫。
◆目前的阅读区空间大小是否适宜
三个幼儿可以在区域内玩跨栏，说明空间很宽敞。那么下一步是否需要增加小桌子和小椅子，引发幼儿安静阅读?笔者认为阅读区还是相对私密安静些比较适宜幼儿阅读，那么是否需要将现有的空间重新规划和调整?在空间环境上要不要给予相应的设计与暗示?
比如，发挥阅读区墙面的对话作用，将幼儿进入阅读区看书的步骤、行为规范等以照片的形式呈现，为幼儿入区后的行为起到暗示和榜样的作用。
◆投放的图书是否适合小班幼儿阅读
小班幼儿阅读的图书应该选择什么样的?是否选择了以图为主、文字较少的图画书?内容是否贴近小班幼儿生活经验，并且是他们特别感兴趣又具有挑战性的?在幼儿进入活动区之前，是否需要将新投放的图书向幼儿做适当推荐?
◆阅读活动是否充分开展、延伸
活动区结束的时候，要不要请在阅读区里看书的小朋友分享他阅读的故事，以此引发其他幼儿阅读的愿望?
以上这些问题都是教师应该进行综合思考的。只要将幼儿、环境、教师做整体分析与研究，教师一定会从中发现调整教育行为的策略，并采取应有的态度来配合幼儿成长的需要，从而用幼儿的眼光看世界，还幼儿自主游戏权，以观察者、支持者的身份成为幼儿的游戏伙伴，为幼儿提供更广阔的游戏空间，让幼儿在游戏中自然、茁壮地成长!
陆 反思·解读·引导
南京师范大学 邱学青
看了解放军理工大学第二幼儿园吴晨老师的案例及其困惑，我想对这个问题谈谈我个人的看法。
反思成人视角的阅读区功能定位
以往，我们可能认为只要在阅读区，幼儿就一定会出现与阅读有关的行为。
站在成人的角度来看，教师的困惑可以理解。正如吴老师自己所提出的那样：“在很多老师的头脑中，不同的游戏区对应着不同的领域或知识经验，比如图书区对应语言，科学区对应科学，建构区对应搭建等。”
阅读区的功能应该是安静地阅读图书。如果幼儿在阅读区出现了与阅读无关的行为，教师就会及时地介入并加以引导。当幼儿在图书区出现非阅读行为时，教师是简单制止还是观察分析幼儿行为背后的原因?
游戏区设置的目的并不是要将经验分割成不同的区域，而是为了满足幼儿不同的兴趣需要和个体差异，为每个幼儿获得全面发展创造条件。小班幼儿并不能理解图书的功能和意义，也不知道图书区应该遵守哪些规则和要求;不能根据成人的要求，持续完成一项任务，常常会受到外界环境的影响，改变自己的行为。
因此，对幼儿游戏区的指导应根据不同幼儿游戏发展水平的差异而不同，不同年龄班级游戏区的设置依幼儿的年龄发展水平和教育目标的不同而呈现出差异。教师不能用同一个标准、同一种方法、同一个视角去看待出现不同游戏行为的幼儿。
解读幼儿游戏背后的经验和兴趣
小班幼儿在阅读区虽然没有做出教师期望的阅读行为，但他们的表现，却能够帮助我们观察发现幼儿在图书区里感兴趣的材料和与图书互动的过程与方式，理解幼儿的学习特点和经验水平。
刚开始时，四个小朋友都能按要求坐下来看书，但后来，兴趣很快转移到以书为积木的建构游戏。因此，他们在图书区出现了三类行为。
一是以自己的认知方式，把外形类似积木的书当成积木，玩起了搭建城墙的游戏。这表明幼儿出现“以物代物”的象征性游戏，这是思维发展的重要标志之一。
首先要考虑幼儿为什么会把书当作搭建材料?小班幼儿还处于感知运动阶段，对具体物品的操作是他们了解和认识事物的主要途径和方法。具体形象的思维特征，决定了他们理解图像文字等抽象符号有一定困难，只能关注图书的某些零散信息。对图书区功能的理解，他们可能还仅停留在对图书的翻阅等外在形式上，并不理解阅读的意义和阅读的方法，不能较长时间从事安静的阅读活动。
二是幼儿的合作是建立在共同的兴趣之上。当女孩搭建书墙时，两个男孩显然也感兴趣，专注地看了一会儿之后，出现了自发的合作行为，充分展示游戏具备能激励幼儿朝着更高水平发展的动力。当女孩提出了对搭建材料的要求“要一样大的书才行”，两个男孩于是就反复比较，找到大小形状相同的书递给女孩。幼儿不仅探索并理解书有大小、形状的区别，而且能为了共同的兴趣，反复寻找、对比，坚持完成一件任务。对于小班幼儿来说，这其中充满了探索学习和合作学习。
三是当搭建书墙的建构行为结束后，游戏并没有结束，而是转向了体育活动，把“书墙”当成跨栏，在图书区里跳开了，玩得热火朝天。图书区里，幼儿出现了自发、自主的游戏活动，在主动积极的游戏过程中，创造性地玩出新玩法。这个过程表现出持续的专注和投入，培养专注力并不只是在图书区才能实现，也不是只有阅读才能达成该目标。
由此可知，幼儿在区域中做什么并不重要，关键是他们是否积极主动地构建经验，是否在区域中有所收获。如果图书区的幼儿老老实实坐在那里，却什么新经验也没有获得，我们又应该做出怎样的判断昵?
引导幼儿内化图书区规则
幼儿对游戏区规则的认识和理解，必须建立在直接感知、实际操作的基础上，要多给幼儿自由探索、发现的机会，多给幼儿亲身体验的机会。尤其是小班幼儿，刚进阅读区并不知道应该做什么而不应该做什么，只有当他们经历并积累了相关的经验后，才能逐渐建立起对规则的理解，并慢慢开始遵守规则。幼儿对区域的理解和规则的遵守，是一个循序渐进的过程，并非一蹴而就。
教师能仔细观察到幼儿在区域中做出的不适应行为，更应该透过这种行为分析幼儿存在的问题和可能的发展方向，分析教师应该在哪些方面给予必要的支持和帮助，应该根据行为发生的情景做出综合的判断，而不是简单地做出判定。
(供稿：张洁琼 校对：张洁琼)
