时间：2016-12-01 来源：红缨教育 作者：客户中心 点击：次
幼儿园园本课程建构是一种全局性建构。幼儿、教师、家长三方既同为园本课程的主体，又在园本课程开发的过程中形成学习与发展的共同体。文章以“关爱”课程实践探索中“幼儿一教师一家长”三位一体的成长模式为例，阐述了三者在园本课程中的不同角色定位、三方成长的价值取向，展现关于三位一体的成长模式的思考与实践探索。园本课程;课程主体;共同参与;“关爱”课程
“园本课程”源于20世纪60年代西方教育民主化运动中“校本课程”概念。我国幼儿园课程研究专家.虞永平认为，园本课程是“在幼儿园之‘本’基础上建立起来的课程，‘本’是指幼儿园的基础、现状，涉及园风、教师、园长的状况、社区的状况以及家长的状况，其核心是本园儿童发展的现状、现实的需要、生长的环境、发展的特点”[1]。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，各领域的内容要有机联系、相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中。[2]因此，园本课程是一种全局性的建构，在内容和实施途径上，不局限于某一学科领域的教学活动，而包含幼儿园的一日生活;在课程主体上，幼儿、教师、家长共享共同作为园本课程的主体。然而，在实践中，有的幼儿园或将某一领域的特色等同于全面发展，或局限于幼儿园领导层面和文本形式的讨论，即园领导是课程决策者、教师是执行者，幼儿、家长不参与课程决策，园本课程目标流于空谈，不能在幼儿园一日生活中有效实施。因此，在建构“关爱”课程的实践探索中，我园围绕“根植幼儿生活，促进生命成长”的核心价值，确立了幼儿发展和教师发展并重的双目标，并把家庭教育指导纳入课程体系，提升家长参与课程和科学育儿的能力水平。
在此过程中，尽管幼儿、教师、家长共同作为园本课程的主体，但三者的角色定位和发展的价值取向有所不同。
一、“关爱”课程的主体
(一)“关爱”课程中幼儿的角色
幼儿是园本课程的实施对象，也是课程的主体之一。幼儿园课程的核心是幼儿经验的获得。杜威认为，教育是经验的继续改造，“为了实现教育的目的，不论对学习者个人来说，还是对社会来说，教育都必须以经验为基础——这种经验往往是一些个人的实际的生活经验”[3]。幼儿的学习以直接经验为主，其对周围客观事物的认识、感受、体验等带有明显的“个人烙印”。因此，“关爱”课程以幼儿的生活经验与发展需求为出发点，以幼儿生活中的真实事件和体验为根本来源，关注和研究幼儿身心发展特点与学习方式，注重培养幼儿成为主动的学习者。许多活动主题和资源来源于幼儿的生活经验、感受、兴趣、爱好、知识、能力等。此外，幼儿在环境建构中发挥了主体作用。如，在幼小衔接教育中选取幼儿有深刻体验的“换牙”作为主题，幼儿为主策划毕业典礼活动等。在活动中，幼儿的活动是“明线”，教师的支持与引导是“暗线”，能充分发挥幼儿作为课程主体的作用。
(二)“关爱”课程中教师的角色
教师是园本课程实施的创造性主体，对课程设计与转化具有不可替代的重要作用。约翰-麦克尼尔把教师作为课程编制的一个重要层级，认为课程是教师与学习者共同构建的，没有教师参与的课程就不可能有活力和生机。[4]园本课程不是静态、停留于文本之上的一套计划方案，而是在鲜活教育场域中师幼之间不断互动的过程。幼儿是主动的学习者，教师以多种方式观察、解读幼儿，支持和引导幼儿从原有水平向更高水平发展，及时将课程开发与研究成果转化为教育教学实践。如，教师抓住“点名”这一环节的教育契机，围绕“关爱”课程的核心价值，引导幼儿关注没有来园的同伴，以电话问候、探望等多种形式表达关爱之情。对幼儿生活中各类事件教育价值的甄别，有效处理活动预设与生成关系，能体现教师的主动性。
(三)“关爱”课程中家长的角色
家长在幼儿教育中有不可取代的作用，他们既是课程的享用者、受益者，也是课程资源的提供者、课程开发与实施的参与者。家长可以通过提供幼儿信息、督促幼儿活动、提供课程资源、参与幼儿园活动、向幼儿提供经验、审议幼儿园课程等多种渠道参与园本课程建构。在“关爱”课程建构中，我们通过引导家长关注幼儿在家、园的生活状况与需要，鼓励家长参与课程实施，并通过专题讲座、家教沙龙、案例剖析、亲子活动、个性化指导等基于解决幼儿生活实际问题的针对性、指导性的系列亲子课程，促进家园共建“关爱”课程。
二、“关爱”课程的基本价值取向
“关爱”课程以幼儿成长为“明线”，以教师成长为“暗线”，以家长成长为“辅线”，厘清、明确三者发展的不同价值取向和目标。
(一)“关爱”课程中幼儿成长的价值取向
“关爱”课程倡导在重视全面发展的基础上“关爱生命、根植生活、快乐成长”，以培养“懂关爱、会生活、爱探索、善表达”的幼儿为目标，以幼儿一日生活、运动、游戏、学习为实施路径，支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取生活经验，引导幼儿在真实的生活现场、愉悦的游戏情境中逐步建构与生活、生存、发展密切相关的知识经验与能力。“关爱”课程渗透“关爱”理念，为幼儿搭建发现爱、体验爱、表达爱、给予爱的平台，凸显生活性、情境性、适宜性、开放性、互动性的教育环境，在一日生活中对幼儿的学习与发展进行多元、动态评价。
(二)“关爱”课程中教师成长的价值取向
“关爱”课程要求教师重新定位自己的教育角色，有意识地把自身专业发展路径的规划同园本课程实施相联结，实现专业成长和园本课程推进“齐步走”：教师根据自身专业发展水平在园本课程建构中找准位置，园部通过师徒结对、青年教师成长工作坊、骨干教师工作坊、园本研训活动等多种途径为每一位教师的专业发展提供支持性环境，以年段为单位、以课题组为单位形成多个教师学习与发展的共同体。伴随“关爱”课程的开发与推进，不同层次的教师快速成长起来，成为园本课程开发与实施的源动力和推进器。
(三)“关爱”课程中家长成长的价值取向
“关爱”课程把家庭教育指导纳入课程体系，不断更新家长的教育观念、提升他们科学育儿的能力。“关爱”课程通过不同形式的活动，给家长提供不同程度参与园本课程实施的机会，通过家长会、微信群、家园联系宣传栏等途径，全体家长明确了自身“是促进儿童发展的主要教育者，是促进幼儿学习过程的积极合作者”，增强了对幼儿教育的责任感、对幼儿园教育以及教师的信任与支持;通过家长志愿者、家长助教等途径引导家长主动提供教育资源，积极参与关爱课程实施或组织，逐步成为课程信息、经验的提供者;通过家委会、家长座谈会等途径使部分家长参与课程审议，与教师达成教育共识、形成教育合力，为幼儿的终身可持续发展奠基。
三、“关爱”课程的实践探索
(一)以班级为基点，将“关爱”理念融于幼儿一日生活
要使园本课程建设真正作用于每个幼儿的成长，首先要回归幼儿的一日生活，回归班级，因为“班级是课程实施的现实基地，班级是幼儿一日生活真实所在，没有班级，幼儿园课程将空无所依”[5]。因此，“关爱”课程重视科学、合理地安排一日活动，在晨间接待、进餐、午睡等生活活动和游戏活动、教学活动中关注幼儿的已有经验与需求，将“关爱”理念渗透于一日生活的各个环节，支持和满足幼儿多方面的发展需要，帮助他们获得有益于身心发展的经验。
生活活动不仅能提高幼儿的生活自理能力，而且有助于他们实现自我价值，形成积极的生活态度和互助精神。如，将集体如厕、盥洗、饮水、吃点心等活动环节，以分散、自主的方式开展，与区域游戏活动的时间整合，有助于统筹安排原本零散、碎片化的时间，也有助于培养幼儿自主计划能力、时间意识以及与同伴协商解决问题的能力。教师还可以引导幼儿通过记录、比较自己与同伴的饮水、进餐情况，体会数学在生活中的应用，关注、讨论营养均衡等。将早操活动与区域性体育游戏活动相结合，将活动区游戏场地从室内拓展户外，以班级轮流、幼儿自选的方式交错开展，为幼儿合作游戏创造条件。教师通过支持幼儿自己布置活动场地、创意使用运动器械、合作收拾游戏材料等活动，培养幼儿的自主性、创造性和合作互助的能力。
“关爱”课程关注幼儿现实生活和精神生活中兴趣、需要，强调深入解读幼儿在生活、游戏中各类行为表现出的兴趣取向，并结合园本资源和幼儿的年龄特点、个体差异进行教育价值研判，为教学活动设计和实施提供主要依据。
(二)以“园本课程建设工作坊”为载体，促进课程建设与教师专业发展同步发展
要实现园本课程的可持续发展，必须构建“研究型”的教师梯队。然而，目前我国许多幼儿园共同面临着发展目标与师资队伍的实际专业水平之间存在差距。一方面，幼儿园在实现规范办园、科学保教的基础上正在谋求更个性化的发展;另一方面，存在着教师断层、新手教师过多、教师课程意识普遍薄弱等问题。
李季湄认为：“在园本教研中，幼儿园对教育基本理念的引领有义不容辞的责任，要用各种方法促使教师以自己的特点和速度去建立基本的教育信念。”[6]因此，针对上述矛盾，幼儿园需要完善课程管理机制、优化园本培训方式，使教师聚焦于课程核心问题，实现小步递进式的发展，在“实践一反思一实践”的过程中逐渐卷入园本课程建设的工作中来，把课程核心问题的突破点与教师专业发展的生长点紧密结合，形成“双轨同步、同生共进”的动态交互式关系，实现课程建构与教师专业发展同步。
完善课程管理机制，优化园本教研与培训方式，可以从以下几方面着手：一是成立园本课程建设领导小组，在学前教育专家指导下，组织学科带头人、骨干教师全面梳理园本课程的理论与实践基础，设计“关爱”课程方案。二是引导全体教师在《3～6岁儿童学习与发展指南》精神的指导下实施园本课程。三是定期或不定期开展“’园本课程建设工作坊”研讨活动，以园本课程建设中的核心问题和教师在工作实践中遇到的实际问题为引题，以典型案例、幼儿生活故事为载体，调动教师参与解决问题的主动性，引导教师针对课题研究和课程实践中遇到的真问题进行交流与探讨，在不断“审议”课程适切性的同时促进教师在交流思想、表达观念的过程中学习和发展。
此外，我园建立了分层次、螺旋递进的教师成长机制，以特级教师、“国培”专家为主导，以省级学科带头人、省级骨干教师为龙头，以教师自主选择与幼儿园指导安排相结合的方式，让新手教师、熟手教师、骨干教师等不同水平层次的教师根据自身专业成长规划、发展速度或研究兴趣，以及在实施课程、课题研究中遇到的困惑和问题等，参加幼儿园组织的青年教师成长工作坊、岗位大练兵等园本培训活动，为教师搭建适宜其最近发展区的专业成长平台。
(三)搭建家园共育平台，提升家长参与课程的水平和科学育儿能力
所谓家园合作是指幼儿园和家庭(含社区)都把自己当做促进儿童发展的主体，积极主动地互相了解、互相配合、相互支持，通过幼儿园和家庭的双向互动共同促进儿童的身心发展。[7]把家长纳入园本课程建设的根本目的是使家长获得并加深对幼儿学习方式、学习特点和生活之于孩子意义的了解和感受，进而逐步掌握科学育儿的方法和途径，不断提升育儿水平。
虞永平认为，家长在参与课程中的成长主要通过三个方面实现：在履行责任的过程中发展，在参与和感受中发展，在应对现实的问题中发展。[8]我园利用多种活动为家长不同程度地参与园本课程建构提供了支持：一是面向全体家长，尝试创办体验式家长学校，让家长首先感受到“关爱”的氛围，进而主动融人，成为课程建构的一份子。如，在幼儿入园前做好“给家长的第一封信”“第一次家长会”“第一次家访”“第一次亲子体验日”这四个“第一次”工作;针对不同年龄班幼儿身心发育以及亲子互动的需求编制《家长指导手册》并发放给家长;在幼儿园微信平台推送最新育儿资讯，吸引全体家长参与园本课程建构，提高家庭育儿的科学性。二是充分挖掘家长的教育资源，把家长的现实需求和能承担的任务具体结合，邀请家长走进教育现场，如主要由妈妈参与“乐读书屋”中的亲子共读，主要由爸爸参与大班“亲子足球”活动，由爷爷奶奶参与“亲子美食社”等。家长在为幼儿园课程提供资源的同时，获得了自身的发展：学习了观察幼儿和与幼儿互动的方法，体验了参与活动的乐趣，增进了家长间的交流讨论和家庭间的友谊。在鲜活的教育现场与活动案例中，家长们循着“发现幼儿问题——分析幼儿已有经验——提出支持策略——观察、分析幼儿行为——调整教育策略”的路径，学习捕捉孩子在学习和成长中有意义的信息，有效支持孩子获得有益经验，逐步提升参与课程的水平。
此外，我园还积极探索家长委员会在园本课程建设中的作用，通过家长会、家教讲座、家教沙龙、家教经验交流等活动，采用“理论学习+体验式练习”“案例分析+经验分享”“线上互动+线下交流”的互动模式，使家长感受亲子课程带来的教育理念，掌握改变教育行为的技能与方法，学习改善亲子关系，改善家庭教育环境，并最终走向主动思考、研究幼儿成长和教育问题的道路上来。
（供稿：张洁琼 校对：张洁琼）
