时间：2016-02-29 来源：红缨教育 作者：客户中心 点击：次
虽然到目前为止关于早期读写还没有一个准确的定义，但是早期读写能力的发展始于婴幼儿期、表现为一系列与常规读写有关的行为技能和经验等观念已经得到普遍认可。早期读写能力由读写知识、读写经验构成。早期读写的早期性特点主要体现在学前儿童的读写能力发展明显不完善、早期读写能力与其他领域能力尚未完全分离以及儿童尚不能独立获得早期读写能力等三个方面。
近些年来，在早期读写发展和教育方面，我国学者进行了一些相关研究，如探讨早期读写行为的发展特点及其与其他发展领域之间的关系等问题。但是在目前有关早期读写的理论和实践研究中。鲜有学者对早期读写的概念、早期读写能力的构成等问题进行明确的界定，幼教界长期存在的将早期读写等同于“提前识字”的观念没有从根本上得到纠正。因此，本文拟从早期读写的概念、能力构成和早期性特点人手，分析早期读写概念中“早期”的具体含义，以期为有关早期读写的理论研究和在实践中落实《幼儿园教育指导纲要(试行)》提出的“培养前阅读和前书写技能”的要求提供参考。
一、早期读写概念的演变
按照传统的理解。读写开始于学龄期准备接受正规学校教育之时。直到20世纪20年代，研究者才开始关注早期读写。1925年美国国家阅读委员会提出“阅读准备”(reading readiness)的观点，并将0-6岁看作是“为读写作准备”的时期。阅读准备概念的提出意味着儿童在进入小学开始读书写字之前需要具备一些有关口语与读写之间关系的知识经验。
20世纪50年代前，阅读准备一直是早期读写的代名词。被看作是正式阅读开始前必须具备的一系列基本技能。是因生理和心理成熟而形成的一种准备状态。也就是说，儿童只有在身心发育成熟的前提下才能正式学习读写。阅读准备概念的提出，目的在于通过测试发现具备读写准备状态的年龄或通过诊断筛选出在读写方面尚未准备好的儿童。此时的研究只关注儿童读写准备经验的自然获得过程和不同年龄儿童的读写准备水平，并不关心如何借助外部的帮助提高儿童的读写准备水平。
20世纪50、60年代，一些学者提出，阅读准备不是因生理和心理成熟而产生的一种能力，而是因环境影响而形成的读写准备经验，儿童读写准备经验的获得不是自动的过程，而是对成人或环境影响的被动反应过程。相关研究的重点也从关注何时才能对儿童进行正式读写教育，转向探讨儿童是如何主动获得读写知识和经验的，以及如何提供优质的教育。促使儿童在学前期获得读写必需的知识和技能准备。
Teale和Sulzby认为。这种观念的改变除了受行为主义心理学“环境决定论”或者“教养说”的影响外。以下几个因素也起到了决定性作用。
(1)人们发现，在小学一年级中普遍使用的读写准备练习和测试对学生的读写能力发展起到了一定的促进作用。
(2)研究发现，学前儿童的读写经验远比之前人们想象的要多。
(3)西方一些学者开始注意到前苏联心理学的研究，对西方(特别是美国)当时教育中的“等待儿童成熟”而不提早干预的做法提出了批评。
(4)一些倡导社会地位平等的人士指出，大批少数民族儿童因为自身文化背景与主流社会不符，所以只有等到上小学后才有可能弥补发展上的不足，这显然对他们将来的学业发展不利。
当人们还在争论早期读写能力是先天形成的还是后天获得的时。有学者开始对阅读准备这个概念提出挑战，认为持阅读准备观的研究者努力寻找的儿童准备好学习读写的时间点是不存在的，从早期读写到常规读写(conventional literacy)是一个连续的发展过程。这些学者认为，早期读写能力既不是儿童自动获得的，也不是成人直接教会的，而是一个儿童主动参与其中持续习得的过程。因此，阅读准备这个概念已经不能概括早期读写发展的特点。clay首先明确使用了读写萌发(emergent literacy)这个概念，用以表示幼儿在“读书”和“写字”时的一些并不完全是常规意义上的读和写的行为。她还针对当时读写准备只关注阅读而忽视书写的倾向提出质疑，她认为，在早期读写发展过程中。阅读、书写与口语是相互影响且密不可分的，没有发展的先后顺序之分。遗憾的是。Clay的这一观点直到20世纪80年代中期才逐渐得到普遍认可。
持读写萌发观的研究者反对以往严格按照年龄区分读写技能准备和常规读写的观点，主张将读写的发展看作是一个持续发展的过程。在读写萌发的过程中，学前儿童“不断提出有关文字的假设，然后检验这些假设”，从中获得初步的文字理解和运用技能。因此，研究者反对将早期读写仅仅局限在读和写的初步技能的学习上，更反对将读写指导直接指向念读字母、重复书写字母、为通过读写准备测试而进行机械练习。他们也不同意早期读写能力发展完全受制于生理成熟的观点。他们提出，尽管生理成熟是一个重要因素，但是儿童可以通过与环境相互作用主动建构有关文字的知识，从而实现对生理因素的控制和调整。近20年来。因为社会文化心理学和社会建构主义心理学的影响，研究者进一步发现，读写能力的发展不仅受到个体认知发展水平的影响，而且受到个体的家庭、文化背景等环境因素的影响。
综上所述，虽然到目前为止研究者在描述早期读写现象时使用的概念不一，对其内涵的理解也不尽一致。但是以下有关早期读写的假设或观点已经得到普遍认可。
(1)早期读写不是超前读写或读写准备，而是常规读写的基础，主要表现为一系列与常规读写有关的行为、技能以及有关文字的概念、知识和经验。
(2)读写的学习是一个持续的过程，开始于接受正式读写教育之前的婴幼儿时期，而且已经融入个体与他人的社会交往过程之中。多数学前儿童已经能够理解文字的特点和功能，大部分2-3岁儿童甚至能够辨认生活中的一些标记和符号，也能在游戏中有意识地使用一些符号和文字。
(3)读写经验是在儿童主动参与的有意义的读
写实践之中获得的。在这样的实践活动中。儿童的读和写具有明确的交往目的或意图。如阅读街上的标记或符号，扮演医生为病人写处方，等等。儿童是在与不同书面材料接触过程中主动形成对文字材料意义的理解。并学习使用这些文字材料来表达自己的交往意图。
(4)文字丰富的环境是促进儿童读写能力发展的最重要因素之一，因为只有在这样的环境中。儿童才有可能获得更多的机会与文字和其他书面材料进行充分的互动。
从严格意义上说。目前通用的“读写准备”“早期阅读”等词均不能全面概括学前期所有的读写现象。“读写准备”关注学前儿童在学习读写前应当获得的与早期读写有关的经验，但是否认早期读写本身就是人生读写发展过程的起点：“早期阅读”只是指一种早期读写现象，不能涵盖另外一种早期读写现象――“早期书写”。因此，笔者认为，使用“早期读写”或“读写萌发”指称学前期的读写现象更加合适。
二、早期读写能力的构成
对早期读写概念的界定始终伴随着对早期读写能力内涵的解释和分析。最早出现“阅读准备”概念时。早期读写仅仅局限在对字母和文字的辨认和意义理解上。持读写萌发观的研究者认为，早期读写能力包括在掌握常规读写技能前获得的一系列与常规读写有关并能预测常规读写能力水平的知识、技能和态度。但是，因研究关注的侧重点不同。不同的研究者对早期读写能力构成提出不同的见解，有些研究者关注读写的外部行为技能，有些研究者则关注与读写行为有关的认知技能：有些研究者只将早期读写限定在图书和文字的解码和编码上，有些研究者则将早期读写的内容延伸到读写和口语之间的关系上。
Gunn等人分析了上世纪80年代末90年代初的34个有关早期读写的研究。并从早期读写的不同领域对这些研究获得的成果进行了比较全面的总结。大致勾勒出早期读写构成要素的基本轮廓。即早期读写能力包括读写知识和读写经验两部分内容。
直接关注早期读写知识的研究涉及早期读写知识五个方面的内容：文字意识，即了解文字的常规、目的和功能;有关口语与文字之间关系的知识，即知道口语和文字是可以相互转化的;文本结构知识，即知道文本有多种风格，每一个文本都有一些相同的构成要素(如故事发生的情景、情节、语言组织的特征、人物特征等);语音意识，即知道说出来的一个词可以分解为多个音素;字母知识。即了解字母的命名和书写规范。这些知识是进行常规读写的前提，因此倡导读写准备的研究者将其看作是早期读写的全部内容，直到现在仍将其作为早期读写评价的主要内容。但是。越来越多的研究表明，早期读写知识并不是儿童在个体成熟过程中自动获得的，而是在使用文字实现一些实用目的的活动之中主动建构的，因此，一些研究者将读写知识学习的具体情景纳入早期读写能力的范畴，认为图书阅读、社区和家庭阅读以及与本民族文化有关的阅读过程构成了早期读写的过程经验。与读写知识不同的是，读写经验并不主要表现为认知技能，而更多地表现为与读写有关的情感态度，如对周围环境中的文字产生兴趣等。也表现为个人特殊的读写经历，如形成固定的与成人每天分享阅读、与成人讨论书中相关内容的习惯等，还表现为与本人所属文化、社区、家庭有关的特殊经历，如社会鼓励的读写习惯、成人对早期读写的期望等。
从读写知识与读写经验两个方面认识早期读写能力有一定的合理性。一方面。早期读写知识是进行常规读写的前提和基础;另一方面，学前儿童读写的习得性特点决定了他们对读写知识的掌握始终离不开具体的情景。学前儿童对读写知识的建构发生在真实使用绘画、模拟书写等方式与他人进行互动的过程之中。
在认识早期读写能力的构成要素时需要防止“窄化”和“泛化”两种倾向。“窄化”倾向是指只将读写知识纳入早期读写能力的范畴，而将读写经验仅仅看作是影响早期读写知识建构的因素。这种倾向导致的直接结果是教师只注重直接指导儿童学习读写知识，却忽视了儿童获得这些知识的过程以及在将这些知识运用于其他有意义活动时获得的情感体验。“泛化”倾向则是指将与读写能力发展有关的所有其他能力均归为早期读写能力。例如将观察能力和思考能力归为早期读写能力等。的确。观察能力和思维能力可能对儿童早期读写能力的发展产生重要影响，但是，不加区分地将所有与读写发展有关的内容纳入早期读写能力，既不利于我们准确把握早期读写的发展规律。也可能对教育实践产生误导。
三、早期读写的早期性特点
之所以将学前儿童的读写冠之以“萌发”或“早期”字样，是因为学前期已经是一个人一生正式读写的开始，在这一时期获得的读写知识和经验是“读写能力发展之根”。但与常规读写相比，学前儿童对文字材料的理解和使用尚处在“萌发”状态和早期阶段。
早期读写的萌发性意味着早期读写能力的发展是一个渐进的过程。在儿童发展的各个阶段具有不同的行为表现。目前国外的研究对早期读写知识发展的阶段性表现的描述比较清晰，例如在Snow等人有关优秀阅读者早期读写的行为表现和美国“爱荷华州早期学习标准”列举的早期读写能力发展的年龄达标水平中。对“前图书阅读”“前识字”和“前书写”等读写知识发展的描述很多，但涉及早期读写经验的内容相对较少。从研究者对早期读写能力行为表现的描述中不难看出，与常规读写相比，早期读写能力发展的早期性特点非常明显。这种早期性特点至少表现为以下三个方面。
(1)学前儿童读写能力发展明显不完善。要准确而熟练地进行读写，个体需要熟悉本民族书面语言系统的实用性知识，如英语国家的学龄儿童需要认读和拼写字母、了解字母构成单词的基本规律等，而学前儿童的读写能力尚未达到这一水平。例如，3-6岁儿童能在听到熟悉的内容或者读自己写的文字时指认对应的文字，能复述、扮演或表演全部或部分故事情节。但无法一字一句地念出完整的故事;他们试图使用涂写、图画、模拟的文字表达自己的意图，但是如果没有他们自己的解释，他人很难理解他们的意图和表达的内容;他们可以告诉他人自己绘画和模拟书写的意图和目的。但无法用文字写出自己的想法;他们知道单词中的字母顺序代表读音顺序。知道许多字母和读音的对应关系。但还没有掌握基本的字母组合及读音规则，也不能根据字母组合规则读出一个单词。
(2)早期读写能力与其他领域的能力尚未完全分离。常规读写中阅读和书写技能之间、读写技能与口语技能之间尽管存在内在的联系，但已经相对独立和分化。而相关研究发现，学前儿童的阅读、书写和口语是同时发展的，而且在同一读写环境中是相互影响的;早期读写能力中还融合了视知觉、想象、思维等认知能力。例如，3-6岁儿童能够有目的地涂涂写写，画出像字母一样的图形，学习使用各种各样的书写工具或其他可操作的物体自发地进行涂鸦，告诉他人自己绘画和模拟书
写的意图和目的，通过复述、表演等方式表明自己对书中内容的理解等，这表明口语、艺术、思维、想象、动作等方面的技能是相互渗透、相互融合的，表现为一种整体性的能力，涂鸦、绘画、表演、复述、告知、想象等看似与读写无关的行为成为早期读写能力不可或缺的组成部分。
(3)学前儿童尚不能独立获得早期读写能力。自主阅读(independent reading)是指在没有他人帮助的前提下个体能熟练而轻松地阅读，而且很少出错，对阅读材料的理解也比较准确。自主阅读是优秀阅读者的一个基本特征。但是对学前儿童来说，他们很难达到完全自主阅读的水平。早期读写能力是儿童在与他人的日常互动中发展起来的。在早期读写能力发展过程中，成人的指导和帮助必不可少。成人为儿童创设一个有意义的文字丰富的物质环境，鼓励儿童为了真实的目的而模拟阅读或书写。鼓励儿童参与多种形式的口语交流。这些都是促进儿童早期读写能力发展的有效方法。
四、结论与启示
通过上述分析，我们可以得出以下结论：(1)早期读写的概念经历了从无到有、内涵逐渐丰富的漫长发展过程，虽然到目前为止还没有一个准确的定义。但是早期读写能力的发展始于婴幼儿期、表现为一系列与常规读写有关的行为技能和经验等观念已经得到普遍认同。(2)早期读写能力由读写知识、读写经验构成，前图书阅读、前识字和前书写是早期读写知识的外部行为表现。早期读写经验则表现为一系列伴随读写知识技能出现的行为过程。(3)早期读写的早期性特点主要体现在学前儿童的读写能力发展明显不完善、早期读写能力与其他领域能力尚未完全分离以及学前儿童尚不能独立获得早期读写能力三个方面。
通过对早期读写的概念发展、能力构成要素和早期性表现的分析，我们可以得到如下启示：(1)对于实践工作者来说，了解和把握早期读写的概念、内涵和早期性特点的具体表现，有助于纠正“窄化”早期读写内涵、只注重集体教学活动而忽视渗透在日常生活和其他活动中的读写指导等错误倾向，从而为学前儿童创设一个有意义地运用读写实现与他人互动的环境。(2)对于早期读写理论研究者来说，在加强早期读写能力与其他领域能力发展相互关系的实证研究基础上。还要重点探讨汉语儿童早期读写发展规律。特别是前识字和前书写的发展特点。这是因为汉字的表意性是其区别于拼音文字的最大特点，汉字的读写应有其自身的规律，而我们目前在早期读写的研究中引用的大多是国外有关拼音文字读写的研究成果，未必完全适用于汉语儿童的读写发展和学习。(3)对于相关政策制定者来说，当务之急是，参考现有相关研究，明确界定《幼儿园教育指导纲要(试行)》中提到的“早期阅读”“前阅读”“前书写”等概念，以回应目前实践中有关“要不要教幼儿识字、写字”等问题的争论。
（供稿：张洁琼 校对：张洁琼 郭彤洋）
